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Artículo: El “Movimiento de Córdoba” y su efecto en la universidad latinoamericana

Artículo del Dr. , publicado en UniversidadSí: El “Movimiento de Córdoba” y su efecto en la universidad latinoamericana

El movimiento estudiantil, gestado en la Universidad de Córdoba hace un siglo, tuvo repercusiones significativas sobre la educación superior a lo largo del continente americano e incluso hoy se mantienen las condiciones y reflexiones que condujeron a ese grupo de jóvenes a asumir la lucha política por un cambio institucional.

La colonización española de los territorios de las “Indias” fue acompañada por la creación de universidades que permitieran consolidar el sometimiento cultural del Nuevo Mundo [1]. Estas universidades coloniales asumieron el modelo de la institución universitaria española representado por las universidades de Salamanca y Alcalá de Henares. La influencia de la cultura española sobre la universidad en los territorios de ultramar se mantuvo a lo largo de todo el periodo colonial y, en consecuencia, al igual que sucedió en la península ibérica, las colonias españolas, y en especial sus universidades, estuvieron marginadas durante un largo tiempo de las transformaciones que se dieron a partir de las revoluciones científica e industrial. En este contexto tuvo lugar la creación en Argentina de la Universidad de Córdoba en 1613 que asumió el modelo escolástico tradicional de sus referentes españoles, así como las características oligárquicas en su funcionamiento [2 y 3].

A finales del siglo XIX y principios del XX, surgió en varios países de América Latina un pensamiento emancipador en contra de la influencia de las nuevas corrientes culturales y filosóficas de Europa, en particular francesas e inglesas, así como del movimiento imperialista norteamericano. Este pensamiento “americanista” encontró, en la segunda década del siglo XX, el escenario proclive en Argentina, situación que terminó por dar origen al movimiento revolucionario de los estudiantes de la Universidad de Córdoba [4 y 5]. Este movimiento fue favorecido por la llegada del radicalismo al poder en Argentina en 1916, mediante el ejercicio del sufragio universal, lo que representó el ascenso político de las capas medias de la sociedad, vigorizadas por el torrente inmigratorio, aunado a la creciente urbanización del país [6].

En 1918 los estudiantes se rebelaron en contra de la enseñanza tradicional y las autoridades oligárquicas de la universidad, lo que condujo a que el gobierno nacional la interviniera para obligar a la reforma de los estatutos y así cumplir muchas de las demandas estudiantiles [7]. La posición crítica y contestataria del movimiento estudiantil se evidencia en las reflexiones expresadas en el Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918 de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”:

“Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y —lo que es peor aun— el lugar donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil.” [8]

Aunque el MUR era un movimiento universitario, sus objetivos eran más amplios; de hecho, proponía una democratización de la universidad de una manera tal que la propia universidad se convertiría en un agente democratizador. Esa fue la justificación del propósito que definía el movimiento de reforma: el cogobierno, lo que implicaba el gobierno autónomo de las universidades por sus estudiantes, profesores y graduados [9]. La participación directa de los estudiantes en la dirección de las universidades fue considerada como un valor en sí y como una salvaguarda contra la tendencia de la “casta universitaria” de encerrarse en su propia torre de marfil. Los fines principales que buscaba el MUR eran la ampliación de la cobertura y el libre acceso a las universidades, la promoción de la investigación científica para contribuir al desarrollo del país y a la extensión universitaria, vista como la colaboración con los sectores menos favorecidos de la población a través de la difusión cultural y la asistencia técnica. Esto condujo a que se definiera una triple función para la nueva universidad y una característica muy propia de la universidad en América Latina: enseñanza, investigación y extensión [10].

De acuerdo con el antropólogo, escritor y educador brasilero Darcy Ribeiro, las transformaciones más importantes del MUR que se iniciaron en Córdoba fueron:

  1. La erradicación de la teología y, en su lugar, la introducción de directrices del positivismo.
  2. La ampliación y diversificación de las modalidades de formación profesional mediante la creación de nuevas escuelas profesionales.
  3. El intento de institucionalizar el cogobierno de la universidad por sus profesores y estudiantes.
  4. La implantación, en muchos casos más verbal que real, de la autonomía de la universidad con relación al Estado.
  5. La reglamentación del sistema de concursos para el ingreso a la carrera docente que, sin embargo, no logró eliminar el nepotismo catedrático.
  6. Por último, algunas conquistas en el campo de la libertad docente, de la modernización de los sistemas de exámenes y de la democratización, a través de la gratuidad de la enseñanza superior pública [11].

Las dos características principales que resultaron de esta reforma universitaria fueron la autonomía de la universidad en su relación con el Estado y la creación de un modelo de cogobierno que puso la administración de la universidad en las manos de los profesores, los estudiantes y en ocasiones de los egresados. En este modelo de cogobierno los rectores y vicerrectores y los decanos y vicedecanos eran elegidos para periodos cortos por órganos electorales formados principalmente por representantes de los profesores y de los estudiantes. De este modo, el paisaje de la educación superior de América Latina fue dominado, durante varias décadas del siglo XX, por una universidad bastante autóctona. Era una institución distante del gobierno y de la industria y, con frecuencia, en contra de ambos; sin embargo, mantenía vínculos sólidos con otros sectores de la sociedad [12]. En el lustro que siguió al movimiento de Córdoba, muchas de sus críticas y aspectos conceptuales se propagaron como pólvora entre las universidades de varios países de América Latina; en particular, sus efectos se sintieron en Uruguay, Perú, Chile, Colombia, México y Cuba, pero terminó influyendo en los demás países del continente.

Aunque el movimiento de Córdoba fue fundamental para trazar una ruta diferente de aquella que la universidad latinoamericana había recorrido desde la Colonia, esto no fue suficiente para que la mayor parte de las instituciones de educación superior de la región asumieran el modelo de universidad, centrado en la actividad científica, que ya se había establecido, primero en Europa y luego en Norteamérica, y que para ese momento se evidenciaba como líder en diferentes partes del mundo. Paralela a esta condición, la industrialización en los países desarrollados promovió en América Latina un periodo de crecimiento económico que mantuvo el modelo económico extractivo basado en las exportaciones de materias primas con poco valor añadido de conocimiento. Esto hizo que se consolidara la dependencia de las capacidades extranjeras para la innovación, de forma que la “revolución académica” del siglo XIX, que convirtió la investigación en una función principal de las universidades en el mundo industrializado, solo se transmitió un siglo más tarde a América Latina de una manera lenta, gradual y “no revolucionaria” [13 y 14].

A finales de los años 60 del siglo pasado, una nueva ola de cambios recorrió muchas universidades de distintos países, lo que incluyó una renovada preocupación por el papel de la universidad en el desarrollo regional y nacional. El panorama generó optimismo acerca de cómo una transformación de la educación superior en América Latina podría conducir a los cambios socioeconómicos necesarios para la modernización de las naciones. Ribeiro señaló la necesidad de una universidad estructurada como parte de la fuerza dinámica de la modernidad, con un mínimo de madurez científica que permitiera un desarrollo autónomo de la cultura nacional y diera respuesta a las carencias de la región, que no correspondiera a la copia de proyectos ajenos, sino a un desarrollo autónomo que partiera de la formulación de proyectos específicos que respondieran a las aspiraciones propias [15].  Según él, la universidad debería tener una función política para vincularse a la sociedad y a la cultura nacional, con el objeto de convertirse en el núcleo más vivo de percepción de sus calidades, expresión de sus aspiraciones, difusión de sus valores y combate de todas las formas de enajenación cultural y de adoctrinamiento político [16]. La propuesta de Ribeiro se podría ver como una vía para conjugar las vertientes científicas de la universidad, provenientes del hemisferio norte, con la necesidad de responder a las particularidades culturales de las naciones latinoamericanas, de alguna manera retomando el espíritu del movimiento de Córdoba, pero ahora bajo la esfera de los cambios revolucionarios desencadenados por el Mayo de 1968.

A pesar de los cambios significativos que ha tenido la educación superior en América Latina después de la segunda mitad del siglo XX, son bastantes los cuestionamientos que se le han hecho durante este periodo, que son similares a aquellos que llevaron a las protestas de los estudiantes en Córdoba y muchos de los cuales siguen teniendo vigencia hoy. En 1971, Ribeiro consideraba que la universidad latinoamericana, más que un modelo, era un residuo histórico, resultado de una secuencia de procesos que se dieron desde el origen colonial y luego por la influencia republicana. Aunque su estructura no correspondía a un conjunto definido de propósitos o a decisiones deliberadas tomadas con lucidez, evidenciaba características peculiares que se reflejaban en “una división tradicional en facultades profesionales autosuficientes y cátedras autárquicas” [17]. Para Tünnermann, las universidades latinoamericanas no tenían una estructura que correspondiera a un esquema definido, lógico y racional que estuviera de acuerdo con la función que desempeñan. La universidad latinoamericana de hoy es un conjunto heterogéneo en que elementos de universidades europeas y norteamericanas se superponen o encajan en una trama tradicional heredada de la universidad española del siglo XVIII [18]. Por su parte Pedro Krotsch, al reflexionar sobre la universidad argentina y latinoamericana, planteó que el vínculo que se había establecido históricamente entre universidad, sociedad y economía fue poco proclive al desarrollo científico y tecnológico. El modelo de la “universidad de los abogados” no ha cambiado en lo esencial, los “sistemas se han masificado y complejizado sin duda en términos de relación público-privado, multiplicación de instituciones, creación de organismos de aseguramiento de la calidad y las constantes apelaciones a este último término en los debates regionales” [19]. Esas particularidades de la universidad latinoamericana son el resultado de la herencia colonial, así como de la importación, durante el siglo XIX, del modelo napoleónico de universidad, a lo que, recientemente, se agregaron elementos tomados principalmente de la universidad norteamericana [20].

Al cumplirse 100 años del Movimiento de Córdoba, más allá de la discusión sobre los temas de autonomía y cogobierno, el debate más importante para la universidad latinoamericana debería consistir en el papel que los estados tienen como promotores de la construcción de un modelo propio de universidad que dé respuesta a las condiciones particulares de nuestras naciones, una asignatura pendiente en gran parte de nuestro subcontinente.

Pablo J. Patiño, MD, MSc, DSc

Profesor Titular

Facultad de Medicina

Universidad de Antioquia

Medellín, Colombia

Email: pablo.patino@udea.edu.co

Tel: 57-4-2196060

Referencias bibliográficas

1 García Guadilla, C. (2008). Pensadores y forjadores de la universidad latinoamericana, Caracas, Unesco / iesalc, Cendes, Bid & Co, pp. 31, 32.
2 Ibídem, p. 26.
3 Tünnermann, C. (1996). Breve historia del desarrollo de la universidad en América Latina. La educación superior en el umbral del siglo xxi, Caracas, cresalc. Versión digital de Envia (Universidad Autónoma Metropolitana), p. 125. Recuperado de http://envia.xoc.uam.mx/tid/lecturas/Unidad%20I/Tunnermann.pdf.
4 Hermo, J. y Pittelli, C. (2009). “La Reforma Universitaria de Córdoba (Argentina) de 1918. Su influencia en el origen de un renovado pensamiento emancipatorio en América Latina”, p. 15. Recuperado de http://www.reformadel18.unc.edu.ar/privates/Pittelli%20Hermo%20Revista%20bicentenario%20final.pdf.
5 Tünnermann, C. (2008). Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba (1918-2008), Buenos Aires, Clacso, p. 42.
6 Ibídem.
7 Ibídem, p. 12.
8 Manifiesto de Córdoba del 21 de junio de 1918. Fuente en línea: http://observasur.org/wp-content/uploads/2017/06/Manifiesto-de-C%C3%B3rdoba.pdf.
9 Arocena, R. y Sutz, J. (2005). “Latin American Universities: From an Original Revolution to an Uncertain Transition”, en: Higher Education, 50 (4), p. 575. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/25068112.
10 Ibídem, p. 576.
11 Ribeiro, D. (1971). La universidad latinoamericana, Santiago de Chile, Universitaria, p. 72.
12 Arocena y Sutz, op. cit., p. 576.
13 Ibídem, p. 577.
14 Tünnermann, C. (2006). “Tendencias y desafíos de la universidad en América Latina”. Conferencia presentada en el Curso Instituto de Gestión y Liderazgo (iglu), Región México, Universidad de Guanajuato, pp. 11-12. Recuperado de http://ceadug.ugto.mx/iglu/Mod%20III/lecturas/7%20tendenciasydesaf%EDosdela%20universidaden%20am%E9rica%20latina%20PROSP.pdf.
15 Ribeiro, op. cit., p. 13.
16 Ibídem, pp. 88-90.
17 Ibídem, p. 133.
18 Tünnermann, C. (2003). La universidad latinoamericana ante los retos del siglo xxi, México, Unión de Universidades de América Latina, p. 79.
19 Krotsch, P. (2014). “¿Qué universidad nos imaginamos?” Conferencia Universidad Nacional de Córdoba, en: Revista del iice, 35, p. 15.
20 Tünnermann, 2003, op. cit., p. 80.

 

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